Mengapa Pelajaran Reading Bahasa Inggris Harus Mengajarkan Siswa Mencari, Menyimpulkan, dan Menguji Makna

Oleh Otong Setiawan Djuharie

Sebelum saya  memateri di Sekolah Internasional Den Haag, Belanda, minggu lalu, saya merenung dengan sangat keras tentang adanya paradoks yang cukup lama menghantui pembelajaran bahasa Inggris di sekolah kita—Indonesia: siswa dapat membaca kalimat berbahasa Inggris, bahkan dapat melafalkan teks dengan cukup lancar, tetapi ketika ditanya apa maksud penulis, mengapa sebuah peristiwa terjadi, bukti mana yang dapat dipercaya, atau apakah pendapat penulis layak diterima, mereka mulai kehilangan pijakan.

Para siswa di Indonesia umumnya bisa membaca kata-kata, tetapi belum tentu membaca makna.

Persoalan ini menjadi semakin penting ketika kemampuan membaca Bahasa Inggris tidak lagi cukup dipahami sebagai kemampuan menjawab pertanyaan berdasarkan satu-dua kalimat yang tersurat dalam bacaan. Dalam kerangka Tes Kemampuan Akademik (TKA) Bahasa Inggris, core materials yang saya sampaikan di sekolah internasioan tersebut, kemampuan  membaca dibangun di atas tiga lapis kompetensi: pemahaman tekstual, pemahaman inferensial, serta evaluasi dan apresiasi. Ketiganya menuntut siswa bukan hanya menemukan apa yang dikatakan teks, melainkan juga memahami apa yang dimaksud, menghubungkan berbagai informasi, memeriksa kualitas argumen, dan merespons teks secara kritis maupun estetis.

Sesungguhnya, perubahan ini bukan sesuatu yang asing dalam perkembangan konsep literasi membaca. OECD, misalnya, mendefinisikan reading literacy sebagai kemampuan memahami, menggunakan, mengevaluasi, merefleksikan, dan terlibat dengan teks untuk mencapai tujuan, mengembangkan pengetahuan dan potensi, serta berpartisipasi dalam masyarakat. Dalam dunia digital, membaca bahkan menuntut kemampuan membandingkan sumber, menghadapi ambiguitas, membedakan fakta dan opini, dan membangun pengetahuan dari berbagai teks.

Karena itu, tantangan bagi guru Bahasa Inggris bukanlah sekadar “bagaimana membuat siswa bisa mengerjakan soal TKA”. Tantangan yang lebih substantif adalah: bagaimana mengubah pelajaran reading menjadi latihan literasi yang membuat siswa mampu berpikir melalui teks?

Pertanyaan itu penting, sebab membaca dalam bahasa asing bukan pekerjaan sederhana.

Dari membaca kata menuju membaca dunia

Kristin Lems, Leah D. Miller, dan Tenena M. Soro, dalam Teaching Reading to English Language Learners, mengingatkan bahwa ketika seseorang belajar membaca dalam bahasa baru, sebenarnya terjadi dua proses perkembangan sekaligus: ia sedang belajar bahasa baru dan pada saat yang sama sedang belajar membaca dalam bahasa tersebut. Keduanya saling berinteraksi. Karena itu, keberhasilan membaca dalam bahasa Inggris tidak hanya ditentukan oleh kemampuan memahami isi, tetapi juga oleh penguasaan kosakata, sintaksis, kelancaran membaca, pengetahuan tentang struktur teks, dan berbagai keterampilan bahasa lainnya.

Inilah yang kadang luput dalam pengajaran reading di kelas EFL (English as a Foreign Language), yakni konteks ketika bahasa Inggris terutama dipelajari di sekolah dan tidak menjadi bahasa utama lingkungan sehari-hari.

Dalam konteks EFL, siswa tidak memperoleh paparan bahasa Inggris sebanyak penutur asli. Mereka mungkin hanya berjumpa dengan bahasa Inggris beberapa jam dalam seminggu. Akibatnya, ketika sebuah teks menghadirkan kosakata akademik, kalimat panjang, hubungan sebab-akibat yang tersirat, atau gaya argumentasi yang belum akrab, beban kognitif mereka segera meningkat.

Mereka bukan semata-mata “tidak mengerti bacaan”. Bisa jadi mereka sedang berusaha melakukan terlalu banyak pekerjaan sekaligus: mengenali kata, mengingat arti kata sebelumnya, memahami struktur kalimat, menghubungkan satu kalimat dengan kalimat lain, sambil berusaha menangkap gagasan utama.

Karena itulah Lems dkk. memandang literasi dalam bahasa baru sebagai semacam syndrome of success: keberhasilan lahir dari sejumlah unsur yang bekerja bersama—mulai dari kemampuan bahasa lisan, pengenalan kata, kosakata, kelancaran, hingga kemampuan membangun makna dari teks dan menggunakan strategi membaca.

Dan di sinilah guru perlu mengubah cara pandang: Reading bukan kegiatan “membaca teks lalu menjawab soal”. Reading adalah proses membangun makna. Dan proses itu harus diajarkan.

Tiga lapis kemampuan: dari “apa” menuju “so what?”

Kompetensi pertama, pemahaman tekstual, tampak paling sederhana. Siswa diminta menemukan informasi yang memang tertulis dalam teks, mengidentifikasi informasi penting, mengelompokkan informasi, menyusun kerangka, membuat ringkasan, bahkan menggabungkan informasi dari sumber lain.

Namun jangan meremehkan lapisan ini.

Mencari informasi bukan sekadar berburu kata yang sama dengan yang terdapat dalam pertanyaan. Siswa harus belajar mengenali informasi yang relevan. Jika pertanyaan berbunyi What caused the problem?, misalnya, siswa perlu mencari hubungan sebab, bukan sekadar mencari kata problem.

Demikian pula ketika siswa diminta mengelompokkan informasi. Mereka tidak cukup menyalin. Mereka harus menentukan kategori. Ketika diminta membuat kerangka, mereka harus membedakan gagasan utama dari rincian pendukung. Ketika diminta meringkas, mereka harus melakukan kompresi makna: mempertahankan yang penting dan membuang yang tidak penting.

Karena itu, guru dapat mengajarkan kebiasaan sederhana: “Cari, tandai, kelompokkan, susun ulang, lalu katakan kembali.”

Misalnya, setelah membaca sebuah artikel tentang perubahan iklim, siswa tidak langsung diberi sepuluh pertanyaan pilihan ganda. Mereka dapat diminta menandai informasi tentang penyebab, dampak, bukti, dan solusi dengan simbol berbeda. Setelah itu, mereka menyusun outline empat atau lima poin. Baru kemudian mereka menulis ringkasan 60 kata.

Aktivitas semacam itu jauh lebih dekat dengan literasi sesungguhnya.

Buku Lems dkk. juga menekankan pentingnya pengetahuan tentang struktur teks. Siswa yang mengenali apakah teks berbentuk perbandingan, sebab-akibat, masalah-solusi, proses, narasi, atau argumentasi mempunyai semacam “peta” untuk menavigasi bacaan. Pengetahuan tentang struktur teks membantu pembaca menyimpan, mengambil kembali, dan meringkas informasi.

Dengan kata lain, mengajarkan struktur teks bukan mengajarkan teori demi teori. Kita sedang memberikan peta kepada pembaca.

Inferensi: kemampuan membaca yang paling mudah disalahpahami

Lapisan kedua adalah pemahaman inferensial. Di sinilah membaca mulai benar-benar menjadi kegiatan berpikir.

Inferensi adalah kemampuan menarik kesimpulan dari sesuatu yang tidak dikatakan secara langsung. Pembaca menggabungkan petunjuk dari teks dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya untuk membangun makna.

Misalnya, sebuah cerita mengatakan bahwa seorang tokoh datang ke rumah dalam keadaan basah, meletakkan payung di dekat pintu, dan mengganti pakaiannya. Teks mungkin tidak pernah mengatakan, “It was raining.” Tetapi pembaca yang baik dapat menyimpulkannya.

Dalam kerangka TKA, kemampuan inferensial mencakup menemukan topik dan gagasan utama yang tidak dinyatakan secara eksplisit, memahami makna dan tujuan penulis, mengenali sasaran pembaca, menyimpulkan pesan moral, memperkirakan fakta tambahan yang dapat memperkuat teks, menghubungkan gagasan, menyimpulkan karakter tokoh, membandingkan unsur teks, hingga memprediksi kelanjutan atau akhir cerita.

Masalahnya, siswa sering diajarkan inferensi dalam bentuk “tebak jawaban”. Padahal inferensi bukan tebakan. Inferensi yang baik harus mempunyai pijakan.

Karena itu, salah satu strategi yang sangat berguna adalah mengajarkan formula sederhana: “Teks mengatakan apa? Saya mengetahui apa? Maka saya dapat menyimpulkan apa?”

Dalam bahasa Inggris, guru dapat menggunakan pola It says – I know – So I infer. Pola ini membantu siswa membedakan fakta tekstual dari kesimpulan mereka sendiri. Pendekatan semacam ini juga direkomendasikan dalam pembelajaran inferensi untuk pembelajar bahasa kedua: proses dari petunjuk menuju kesimpulan perlu dimodelkan secara eksplisit dan berulang, dengan jawaban tetap harus bertumpu pada bukti.

Lems dkk. menempatkan inferensi sebagai bagian penting dari membaca: pembaca perlu menghubungkan kata dan kalimat, membentuk hipotesis tentang apa yang akan terjadi, memahami rujukan pronomina, menangkap motif tokoh, memahami hubungan sebab-akibat, serta menggunakan pengetahuan latar untuk mengisi bagian yang tidak disebutkan dalam teks.

Guru dapat melatihnya bahkan tanpa selalu memberikan teks tertulis. Setelah membacakan cerita pendek, misalnya, guru berhenti pada titik tertentu dan bertanya:

What do you think will happen next? Why?

Atau:

Why do you think the character did that? Which clues support your answer?

Pertanyaan kedua jauh lebih penting daripada sekadar What happened? Sebab pertanyaan pertama menguji ingatan. Pertanyaan kedua melatih penalaran.

Dari memahami teks menuju menguji teks

Kompetensi ketiga—evaluasi dan apresiasi—adalah wilayah yang sering paling kurang mendapat tempat dalam pembelajaran reading. Padahal di sinilah literasi mencapai bentuknya yang paling dewasa.

Siswa diminta menilai apakah fakta dan opini yang digunakan penulis cukup kuat, apakah informasi akurat dan lengkap, apakah argumen didukung bukti atau hanya berusaha memengaruhi pembaca, serta membandingkan informasi dengan sumber lain. Pada teks sastra, siswa juga diminta menilai karakter, merasakan dampak bahasa, mengungkapkan kesan, dan merespons bacaan secara emosional maupun estetis.

Dengan kata lain, siswa tidak lagi bertanya: “Apa yang dikatakan penulis?” tetapi juga: “Mengapa penulis mengatakan itu? Seberapa kuat alasannya? Bukti apa yang digunakan? Apakah ada informasi yang hilang? Bagaimana saya harus meresponsnya?”

Pertanyaan-pertanyaan tersebut sangat relevan dengan dunia informasi sekarang.  OECD bahkan menempatkan kemampuan mengevaluasi kualitas dan kredibilitas informasi, membandingkan beberapa teks, serta menangani konflik dan kontradiksi sebagai bagian penting dari literasi membaca.

Maka guru Bahasa Inggris tidak perlu menunggu siswa menjadi “mahir berbahasa” terlebih dahulu untuk mengajarkan berpikir kritis. Justru kemampuan berpikir kritis dapat dilatih melalui teks yang bahasanya sesuai dengan tingkat kemampuan siswa.

Ambil contoh sebuah teks pendek berjudul Why Students Should Not Use Smartphones at School. Setelah memahami isi teks, siswa dapat diminta mengelompokkan pernyataan penulis menjadi fact, opinion, dan claim. Kemudian mereka mencari bukti pendukung. Setelah itu, guru menghadirkan satu sumber lain yang memiliki perspektif berbeda.

Pertanyaannya bukan “mana jawaban yang benar?” Tapi pertanyaannya: Which claim is better supported? Why?

Di sini bahasa Inggris menjadi medium berpikir, bukan sekadar objek yang dipelajari.

Jangan mengajarkan strategi sebagai mantra

Literatur tentang reading comprehension menunjukkan bahwa pembaca yang baik menggunakan strategi secara sadar ketika mengalami kesulitan memahami teks. Strategi itu antara lain bertanya sebelum, selama, dan sesudah membaca, membuat prediksi, menghubungkan informasi, melakukan self-explanation—menjelaskan kepada diri sendiri mengapa sesuatu terjadi—serta memeriksa kembali pemahaman. Strategi yang pada awalnya membutuhkan waktu dan usaha dapat menjadi semakin otomatis melalui latihan. Namun ada satu catatan penting: strategi tidak boleh diajarkan sebagai mantra.

Siswa tidak perlu menghafal akronim strategi membaca sebanyak-banyaknya. Mereka harus tahu kapan sebuah strategi diperlukan, mengapa strategi itu digunakan, dan bagaimana menerapkannya pada teks tertentu.

Ini penting karena strategi yang efektif bersifat sensitif terhadap isi dan jenis teks. Strategi memahami editorial, misalnya, tidak persis sama dengan strategi membaca resep atau cerita pendek. Penelitian tentang strategi membaca juga mengingatkan bahwa strategi tidak bekerja dalam ruang hampa; pengetahuan latar dan pengetahuan bidang yang relevan sangat menentukan kedalaman pemahaman.

Karena itu, guru sebaiknya tidak menjadikan satu resep seperti SQ3R sebagai prosedur mekanis untuk semua bacaan. Yang dibutuhkan adalah repertoar strategi.

Dan repertoar itu harus dimodelkan.

Guru dapat membaca satu paragraf di depan siswa sambil melakukan think-aloud:

“Saya belum tahu arti kata ini. Saya tidak langsung membuka kamus. Saya baca kalimat sebelum dan sesudahnya. Ada kata however, berarti penulis sedang beralih atau membuat kontras. Jadi kemungkinan makna kata ini berhubungan dengan gagasan sebelumnya.”

Dengan cara itu, siswa melihat proses berpikir yang biasanya tersembunyi di kepala pembaca ahli.

Lems dkk. menempatkan think-aloud sebagai strategi metakognitif—kesadaran terhadap proses berpikir sendiri. Melalui think-aloud, guru dapat memperlihatkan bagaimana pembaca merencanakan, memonitor, memperbaiki, dan mengevaluasi pemahamannya.

Maka seperti apa kelas Reading yang literat?

Kelas reading yang meliterasikan siswa seharusnya bergerak dalam tiga fase.

Pertama, sebelum membaca: bangun alasan untuk membaca.

Guru mengaktifkan pengetahuan awal, memperkenalkan sejumlah kecil kosakata kunci, memperlihatkan judul, gambar, subjudul atau grafik, lalu meminta siswa membuat prediksi.

Ini bukan sekadar “warming up”. Pengetahuan latar adalah bahan bakar bagi pemahaman.

Panduan What Works Clearinghouse untuk English learners merekomendasikan pengajaran kosakata akademik secara intensif selama beberapa hari dengan berbagai aktivitas, serta integrasi pengajaran bahasa lisan dan tertulis ke dalam pembelajaran konten.

Tetapi jangan pula membedah setiap kata sebelum membaca. Jika semua kata diterjemahkan, siswa tidak pernah belajar menghadapi ketidakpastian yang merupakan bagian alami dari membaca.

Pilih kata yang benar-benar menghalangi pemahaman, lalu ajarkan secara mendalam.

Kedua, selama membaca: buat siswa bekerja dengan teks.

Berikan tugas kecil yang membuat mereka mencari, menghubungkan, memprediksi, bertanya, menggarisbawahi bukti, atau menjelaskan hubungan sebab-akibat.

Gunakan graphic organizer secara strategis: Venn diagram untuk perbandingan, T-chart untuk dua sisi argumen, peta konsep untuk hubungan antargagasan, atau kerangka sebab-akibat untuk teks eksplanasi.

Jangan membuat worksheet penuh hanya demi membuat siswa sibuk. Setiap tugas harus menjawab pertanyaan: proses berpikir membaca apa yang sedang dilatih?

Ketiga, sesudah membaca: jangan berhenti pada “What is the answer?”

Minta siswa meringkas dengan kata-kata sendiri. Minta mereka menjelaskan satu inferensi. Minta mereka menunjukkan bukti. Minta mereka membandingkan teks dengan sumber lain. Minta mereka menulis satu pertanyaan yang belum terjawab.

Dengan demikian, kegiatan pascabaca bukan sekadar pemeriksaan pemahaman, tetapi sekaligus latihan berpikir.

Lima kebiasaan yang perlu ditanamkan guru

Ada setidaknya lima kebiasaan yang layak menjadi budaya kelas.

Pertama, biasakan siswa mencari bukti. Setiap kali siswa mengatakan “I think…”, guru dapat bertanya, “What in the text makes you think so?” Ini mengubah kelas dari ruang menebak menjadi ruang bernalar.

Kedua, ajarkan kosakata dalam konteks dan secara berulang. Kosakata tidak boleh diperlakukan sebagai daftar terjemahan yang selesai setelah ulangan. Kata harus kembali muncul dalam bacaan, percakapan, tulisan, dan berbagai konteks. Bukti penelitian pada English learners mendukung pengajaran kosakata yang eksplisit dan intensif sebagai bagian dari pengajaran membaca.

Ketiga, beri siswa cukup waktu membaca teks yang bermakna. Keterampilan membaca tidak lahir dari sepuluh bacaan pendek yang semuanya diikuti soal pilihan ganda. Siswa membutuhkan volume membaca yang memadai. Dalam konteks EFL, hal ini bahkan lebih penting karena paparan bahasa Inggris di luar sekolah relatif terbatas.

Kelancaran membaca juga perlu dibangun. Latihan membaca berulang, paired reading, choral reading, Readers’ Theatre, atau membaca dengan dukungan audio dapat membantu siswa memindahkan perhatian dari sekadar mengurai kata menuju membangun makna.

Keempat, ajarkan siswa memonitor dirinya sendiri. Ajarkan tiga pertanyaan sederhana:

- Do I understand this?

- What confused me?

- What can I do to fix it?

Membaca ulang, melihat hubungan antarkalimat, memeriksa kata rujukan, mencari arti kata dari konteks, membaca paragraf sebelumnya, atau bertanya kepada teman adalah bagian dari fix-up strategies—strategi untuk memperbaiki pemahaman ketika terjadi gangguan.

Kelima, gunakan teks yang beragam dan autentik. Siswa perlu membaca cerita, artikel berita, iklan, prosedur, ulasan, biografi, opini, infografik, dan teks digital. TKA Bahasa Inggris sendiri menggunakan teks dalam konteks sehari-hari, vokasional, dan akademik; pada tingkat wajib, teks diarahkan sekitar level B1 dengan sebagian teks A2 untuk mengakomodasi siswa yang berada di bawah target tersebut.

Artinya, pembelajaran tidak boleh terjebak pada satu jenis teks dan satu pola pertanyaan.

Guru perlu mengajar “cara membaca”, bukan hanya “isi bacaan”

Ada satu pelajaran besar dari penelitian reading comprehension: kemampuan membaca tidak otomatis berkembang hanya karena siswa semakin sering diberi bacaan.

Buku McNamara dan kolega bahkan menegaskan bahwa pembaca dapat mengalami illusion of comprehension—merasa sudah memahami karena mengenali sebagian besar kata dan kalimat, padahal belum mampu menghubungkan gagasan, membuat inferensi, atau menguji kebenaran klaim. Pemahaman mendalam menuntut lebih dari sekadar mengenali kata.

Itulah sebabnya strategi membaca perlu diajarkan secara eksplisit, dimodelkan, dilatih, diberi umpan balik, lalu perlahan dialihkan kepada siswa.

Temuan meta-analisis terhadap intervensi membaca bagi English language learners juga menunjukkan bahwa strategy instruction merupakan salah satu bentuk intervensi yang berpengaruh terhadap keterampilan membaca, termasuk pemahaman.

Namun eksplisit bukan berarti mekanis.

Guru bukan pelatih yang memaksa semua siswa menjalankan prosedur yang sama. Guru adalah pelatih berpikir yang memperlihatkan berbagai kemungkinan jalan menuju pemahaman.

Dari TKA menuju tujuan yang lebih besar

Ada bahaya jika semua ini akhirnya hanya dipahami sebagai strategi menghadapi ujian.

Kita dapat saja melatih siswa menjawab soal tekstual, inferensial, dan evaluatif. Mereka mungkin menjadi lebih terampil mengidentifikasi pola soal. Tetapi jika setelah ujian mereka tetap mudah percaya pada informasi tanpa memeriksa sumber, tidak mampu membedakan fakta dari opini, tidak mampu memahami maksud sebuah argumen, dan tidak gemar membaca, tujuan literasi belum tercapai.

Data PISA 2022 memberi alasan untuk tidak berpuas diri. Hanya sekitar 25 persen siswa Indonesia usia 15 tahun yang mencapai Level 2 atau lebih dalam membaca, dibandingkan rata-rata OECD sebesar 74 persen. Hampir tidak ada siswa Indonesia yang mencapai Level 5 atau lebih. Pada level tinggi, pembaca diharapkan mampu memahami teks panjang, menangani gagasan abstrak, serta membedakan fakta dan opini berdasarkan petunjuk implisit dari isi maupun sumber informasi.

Angka tersebut tentu tidak boleh dibaca sebagai vonis terhadap guru atau sekolah. Ia lebih tepat dipandang sebagai sinyal bahwa pekerjaan literasi membaca kita masih panjang.

Dan salah satu titik masuk yang strategis adalah pelajaran Bahasa Inggris.

Sebab ketika siswa belajar membaca dalam bahasa Inggris dengan baik, mereka bukan hanya belajar bahasa. Mereka belajar memasuki pengetahuan yang lebih luas. Mereka berlatih memahami perspektif yang berbeda, membandingkan sumber, membaca argumen, menikmati cerita, mengenali bias, dan membangun pengetahuan di luar batas teks pertama yang mereka baca.

Dengan demikian, tiga kompetensi dalam TKA—tekstual, inferensial, serta evaluasi dan apresiasi—sebenarnya dapat kita lihat bukan sebagai tiga kotak kompetensi yang terpisah. Ketiganya adalah tiga tahap kedewasaan seorang pembaca.

Pada tahap pertama, ia bertanya: Apa yang dikatakan teks? Pada tahap kedua: Apa yang dapat saya simpulkan dari apa yang dikatakan—dan apa buktinya? Pada tahap ketiga: Apakah yang dikatakan itu masuk akal, dapat dipercaya, bernilai, indah, relevan, atau perlu saya pertanyakan?

Di situlah perbedaan antara siswa yang sekadar mampu membaca dan siswa yang benar-benar literat.

Karena itu, barangkali sudah waktunya kita berhenti bertanya apakah siswa kita “bisa membaca bahasa Inggris”.

Pertanyaan yang jauh lebih penting adalah:

Ketika mereka selesai membaca, apakah mereka menjadi lebih tahu, lebih mampu bernalar, lebih kritis, lebih imajinatif—dan lebih sulit dibohongi oleh sebuah teks?

Otong Setiawan Djuharie, M.Pd., Ph.D. adalah praktisi pendidikan, dosen UIN SGD Bdg, penulis buku pelajaran pada Penerbit Yrama Widya