Pembelajaran Berorientasi Pemahaman Mendalam untuk Mendukung Kebijakan Tes Kemampuan Akademik (TKA) dalam Perspektif Taksonomi SOLO

Oleh Atin Kartinah

Pengawas Sekolah Dinas Pendidikan Kab Garut

Kebijakan Tes Kemampuan Akademik (TKA) di Indonesia merupakan bagian dari upaya reformasi sistem evaluasi pendidikan nasional yang bertujuan meningkatkan kualitas hasil belajar peserta didik. TKA tidak lagi dirancang untuk mengukur penguasaan materi secara hafalan, melainkan menilai kemampuan siswa dalam memahami informasi, bernalar secara logis, dan menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah dalam konteks yang beragam. Arah kebijakan ini menegaskan bahwa kualitas pendidikan tidak hanya ditentukan oleh seberapa banyak materi yang diajarkan, tetapi oleh seberapa dalam dan bermakna pengetahuan tersebut dipahami oleh peserta didik.

Berbagai bukti empirik di lapangan menunjukkan bahwa proses pembelajaran di sekolah masih cenderung berorientasi pada penyampaian materi dan latihan soal rutin. Pembelajaran sering kali menempatkan siswa sebagai penerima informasi pasif, sementara guru berfokus pada penyelesaian silabus dan persiapan ujian. Akibatnya, pemahaman siswa terhadap materi bersifat parsial dan terfragmentasi. Kondisi ini menyebabkan siswa mengalami kesulitan ketika dihadapkan pada soal TKA yang menuntut analisis, integrasi informasi, dan penalaran berbasis konteks. Hasil belajar yang demikian menunjukkan adanya kesenjangan antara tujuan kebijakan TKA dan praktik pembelajaran di kelas.

Taksonomi SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) yang dikembangkan oleh Biggs dan Collis memberikan kerangka konseptual yang relevan untuk memahami persoalan tersebut. Taksonomi SOLO memandang hasil belajar sebagai struktur pemahaman yang berkembang secara bertahap, mulai dari pemahaman dangkal hingga mendalam. Pada level pre-structural, siswa belum memiliki pemahaman yang relevan. Pada level uni-structural, siswa memahami satu aspek dari materi, sementara pada level multi-structural siswa memahami beberapa aspek, tetapi masih secara terpisah. Dua level berikutnya, yaitu relational dan extended abstract, menunjukkan pemahaman yang lebih tinggi, di mana siswa mampu mengaitkan berbagai konsep secara koheren dan mentransfer pengetahuan ke konteks baru.

Jika dikaitkan dengan karakter soal TKA, jelas bahwa asesmen ini menuntut capaian belajar pada level relational dan extended abstract. Siswa diharapkan mampu membaca stimulus berupa teks, grafik, atau data, kemudian mengintegrasikan informasi tersebut untuk menarik kesimpulan yang logis. Oleh karena itu, pembelajaran yang hanya menghasilkan pemahaman uni-structural atau multi-structural tidak akan cukup untuk mendukung keberhasilan siswa dalam TKA. Pembelajaran perlu dirancang untuk mendorong pergeseran pemahaman menuju tingkat yang lebih tinggi.

Pembelajaran yang selaras dengan kebijakan TKA idealnya dirancang secara bertahap sesuai dengan perkembangan pemahaman siswa. Pada tahap awal, guru perlu membangun pemahaman dasar melalui konteks nyata dan stimulus yang relevan dengan kehidupan siswa. Tahap ini membantu siswa mengenali isu atau konsep utama yang akan dipelajari. Selanjutnya, siswa diarahkan untuk memahami beberapa aspek penting dari materi melalui eksplorasi informasi, diskusi, dan kegiatan analisis sederhana. Namun, proses pembelajaran tidak boleh berhenti pada tahap ini.

Untuk mencapai pemahaman relational, guru perlu memfasilitasi aktivitas yang mendorong siswa menghubungkan berbagai informasi dan konsep. Misalnya, siswa tidak hanya diminta menyebutkan faktor penyebab suatu permasalahan, tetapi juga menjelaskan hubungan sebab–akibat antar faktor tersebut serta dampaknya. Indikator pembelajaran pada tahap ini dapat dirumuskan secara sederhana, seperti “siswa mampu menjelaskan keterkaitan antara data yang disajikan dengan permasalahan yang terjadi.” Indikator semacam ini sejalan dengan tuntutan TKA yang menilai kemampuan integrasi dan penalaran.

Pada tingkat extended abstract, pembelajaran diarahkan agar siswa mampu menarik generalisasi dan mengusulkan solusi berdasarkan pemahaman yang telah terintegrasi. Sebagai contoh, siswa diminta memprediksi dampak suatu kebijakan atau fenomena jika kondisi tertentu terus berlanjut, serta memberikan rekomendasi yang rasional. Pemahaman belajar pada tingkat ini menunjukkan bahwa siswa tidak hanya memahami materi, tetapi juga mampu berpikir kritis dan reflektif.

Asesmen kelas juga memiliki peran penting dalam mendukung kebijakan TKA. Asesmen perlu dirancang selaras dengan indikator pembelajaran yang menargetkan pemahaman mendalam. Guru dapat menggunakan soal berbasis stimulus sederhana yang menuntut siswa menafsirkan informasi dan menjelaskan alasan di balik jawabannya. Dengan demikian, asesmen tidak hanya berfungsi sebagai alat evaluasi, tetapi juga sebagai sarana pembelajaran yang membiasakan siswa berpikir pada level relational dan extended abstract.

Dengan pembelajaran dan asesmen yang berorientasi pada pemahaman mendalam, hasil TKA tidak lagi dipandang sebagai tujuan akhir, melainkan sebagai refleksi dari kualitas proses belajar yang berlangsung di kelas. Taksonomi SOLO dapat berfungsi sebagai jembatan konseptual antara kebijakan evaluasi nasional dan praktik pembelajaran sehari-hari. Melalui pendekatan ini, peningkatan hasil TKA di Indonesia dapat dicapai secara berkelanjutan sekaligus berkontribusi pada pengembangan kemampuan berpikir kritis dan kesiapan belajar sepanjang hayat bagi peserta didik.

Referensi

Biggs, J., & Collis, K. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy.

Academic Press.

Hook, P., & Mills, J. (2012). SOLO Taxonomy: A Guide for Schools – Book 2: Planning for Differentiation. Essential Resources Educational Publishers Limited.