TRANSFORMASI PEMBELAJARAN PETA: DARI HAFALAN MENUJU AKSI KERUANGAN

Oleh Aneke Valensia

Mahasiswa Universitas Negeri Surabaya, Pascasarjana Pendidikan Geografi,

Surabaya, Indonesia

Email: [email protected]

Setiap tahun ajaran baru, ribuan siswa kelas 7 SMP di Indonesia membuka pelajaran Geografi dengan ritual yang sama. Guru menulis di papan tulis: "9 Unsur Peta: Judul, Skala, Orientasi, Simbol, Legenda, Garis Tepi, Inset, Sumber, Tahun". Siswa mencatat, menghafal, lalu minggu depannya disuruh menggambar peta Indonesia di kertas gambar A3. Jika semua unsur lengkap dan warnanya rapi, nilainya 90. Selesai. Peta itu kemudian masuk map, masuk lemari, dan dilupakan. Hal ini ternyata terulang dengan hal yang hamper sama di SMA saat memelajari KD 3.1 Menganalisis konsep dasar peta, penginderaan jauh, dan SIG.

Sementara itu, di luar gerbang sekolah, siswa mengeluarkan ponsel, lalu jari-jarinya lincah mengetik “Mie Gacoan terdekat” di Google Maps. Lima detik kemudian, ia berjalan mengikuti jalur garis biru di layar, belok kiri di Alfamart, sampai tujuan tanpa pernah melirik di mana arah utara atau berpikir berapa skala petanya. Ia sampai, berhasil menemukan  “Mie Gacoan terdekat”, tercapai tujuannya.

Sebuah ironi pembelajaran peta di abad 21. Peserta didik hidup di era ketika teknologi spasial ada di genggaman, tetapi dibalik itu, menunjukkan bahwa peserta didik gagap membaca ruang nyata. Observasi awal penulis di sebuah sekolah Surabaya tahun 2024 menunjukkan 78% siswa tidak bisa menyebutkan nama sungai yang melintasi di sekitar sekolah, padahal setiap hari mereka melewati sungai tersebut. Mereka tahu lokasi spot foto Instagram, tetapi tidak tahu di mana letak kantor kelurahan tempat mereka tinggal. Mereka hafal landmark mal dan kafe, tetapi buta terhadap landmark ekologis seperti saluran air atau ruang terbuka hijau.

Nampaknya, sedang terjadi gejala pencetakan generasi map drawer, bukan spatial thinker. Generasi yang bisa menggambar peta, tetapi buta keruangan. Padahal Kurikulum Merdeka sudah memberi sinyal sangat jelas. Capaian Pembelajaran Geografi Fase D dan E menulis: “Peserta didik mampu membuat peta sederhana untuk memecahkan masalah keruangan”. Frasa kuncinya bukan “membuat peta”. Frasa kuncinya adalah “untuk memecahkan masalah”. Sayangnya, dalam praktik di kelas, frasa terakhir itu hilang. Pembelajaran kita berhenti di produk, tidak sampai ke fungsi.

Terdapat tiga dosa pedagogis “HAFAL-GAMBAR”. Mengapa model hafalan 9 unsur lalu menggambar peta Indonesia ini gagal total membentuk nalar keruangan? Tiga dosa pedagogis di dalamnya adalah pertama, melawan hakikat peta sebagai bahasa. National Research Council (2006) dalam Learning to Think Spatially menegaskan bahwa peta adalah satu dari tiga “bahasa” untuk berpikir keruangan, selain citra penginderaan jauh dan SIG. Sebagai bahasa, peta punya tata bahasa yaitu 9 unsur peta. Siswa dipaksa menghafal “tata bahasa peta” tanpa pernah diajak “ngobrol pakai peta”. Akibatnya, legenda hanya dianggap hiasan wajib di pojok kertas. Skala dianggap rumus matematika yang harus dihitung saat ulangan. Siswa tahu apa itu orientasi, tetapi tidak tahu kapan dan mengapa ia butuh tanda panah utara. Unsur peta menjadi beban kognitif yang tidak bermakna.

Kedua, menjebak siswa dalam abstraksi ganda. Peta, pada dasarnya, sudah merupakan abstraksi. Ia adalah penyederhanaan dunia nyata yang tiga dimensi menjadi selembar kertas dua dimensi. Ketika guru menyuruh “Gambar Peta Indonesia”, yang terjadi adalah siswa mengabstraksi dari abstraksi. Ia tidak mengamati ruang Indonesia. Ia mencontek peta di buku atlas. Ia menggambar garis dari garis. Bagi Generasi Z, yang ruang sosialnya adalah mal, game online, dan kamar kos, “Indonesia” adalah konsep yang terlalu jauh dan terlalu besar. Ruang yang paling nyata dan bisa mereka pahami adalah ruang mikro: rute dari kamar ke kantin, dari kelas ke lapangan, dari gerbang ke lab IPA.

Ketiga, tidak melatih level berpikir tinggi. Dalam Taksonomi Bloom Revisi, “menghafal 9 unsur peta” berada di C1 Remembering, level kognitif paling rendah. “Menggambar ulang peta Indonesia” paling tinggi hanya sampai C2 Understanding atau C3 Applying prosedur. Padahal, hakikat berpikir keruangan atau spatial thinking menuntut C4 Analyzing, C5 Evaluating, hingga C6 Creating. Berpikir keruangan adalah kemampuan menjawab: “Mengapa genangan selalu muncul di depan lab IPA dan bukan di depan perpustakaan? Pola spasial apa yang terbentuk? Di mana lokasi intervensinya agar paling efektif? Jika membuat biopori di titik A, bagaimana dampaknya terhadap titik B?”. Menyuruh siswa menggambar peta yang sudah jadi tidak pernah menyentuh pertanyaan-pertanyaan ini. Ia hanya melatih keterampilan meniru, bukan menalar.

Transformasi pembelajaran peta tidak butuh alat mahal atau laboratorium GIS. Transformasi pembelajaran membutuhkan pergeseran satu pertanyaan mendasar di kepala guru yaitu berhenti bertanya “Sudah hafal 9 unsur peta belum?”. Namun, mulai bertanya “Masalah keruangan apa di sekolah ini yang butuh peta untuk diselesaikan?”. Pergeseran pertanyaan itu, lahirlah Model PBL-Spatial, singkatan dari Problem Based Learning Spatial. PBL-Spasial adalah perkawinan antara Problem Based Learning dan Spasial.

Arends dengan prinsip Place-Based Education dan David Sobel menyatakan bahwa ruang terbaik untuk belajar adalah halaman belakang sekolahmu sendiri. Sintaksnya sangat sederhana dan bisa diterapkan guru mana pun, tanpa anggaran khusus. Tahap Sintaks dapat dicontohkan sebagai berikut :

1.      Langkah 1: Mulai dari Masalah Nyata, Bukan dari Definisi.

Guru membuka kelas bukan dengan “Buka buku hal 12”, melainkan dengan cerita: “Anak-anak, hari Jumat lalu saat hujan deras, ada adik kelas kalian kepleset di depan kantin sampai roknya basah. Menurut kalian, kenapa titik itu licin? Titik mana lagi yang berbahaya saat hujan?”. Masalah ini otentik, dekat, dan memicu emosi. Siswa langsung punya alasan untuk belajar.

2.      Langkah 2: Investigasi Lapangan 15 Menit.

Ajak siswa keluar kelas. Bekalnya hanya kertas berpetak, pensil, dan penghapus. Tugasnya: “Dalam 15 menit, petakan 5 titik di sekolah kita yang menurutmu rawan genangan atau licin saat hujan. Berikan symbol, bebas. Bulat biru boleh, segitiga boleh”. Siswa mengalami Concrete Experience oleh Kolb. Ia merasakan panas, melihat genangan, mengukur pakai langkah kaki. Ruang abstrak di buku menjadi ruang konkret yang ia injak.

3.      Langkah 3: Munculkan Unsur Peta Secara Fungsional.

Kembali ke kelas, gelar semua peta siswa di lantai. Akan terjadi keributan: “Ini titik bulat biru maksudnya apa? Genangan atau selokan?”. “Jarak dari kantin ke lab ini jauh banget di petamu, padahal aslinya dekat”. Di titik inilah guru masuk, bukan untuk ceramah, tetapi untuk memberi nama pada kebutuhan.

“Nah, biar kita semua paham bulat biru itu genangan, kita butuh kotak kecil yang isinya keterangan. Namanya Legenda”.

“Lho kok gambarmu kantin jadi di sebelah utara lab, padahal aslinya di selatan? Oh, karena kita belum sepakati mana atas itu utara. Makanya kita butuh Tanda Orientasi”.

“Jaraknya kok beda-beda? Coba kita sepakati, satu kotak di kertas ini bahwa lima langkah kaki kita. Nah, ini namanya Skala”.

Sembilan unsur peta hadir bukan karena dihafal, tetapi karena dibutuhkan untuk menyelesaikan keributan dan membuat komunikasi menjadi jelas. Meaningful learning-nya Ausubel.

4.      Langkah 4: Produk untuk Aksi, Bukan untuk Laci.

Tugas akhir bukan dikumpul ke guru untuk dinilai lalu dibuang. Tugas akhirnya adalah Peta Tematik “Titik Rawan Genangan” yang dipresentasikan untuk kemudian diperuntukkan pada Cleaning Service. Kalimat penutupnya bukan “Bu, nilai kami berapa?”. Melainkan “Bu, dari peta kelompok kami, kami usul taruh 3 biopori di titik 1, 2, dan 5 karena di situlah air paling lama surutnya”.Di sini peta telah bertransformasi. Dari produk mati menjadi alat advokasi. Dari tugas sekolah menjadi bahasa untuk mengubah ruang

Perbandingan output dua model tersebut menggambarkan yaitu model pertama adalah lulusan model lama akan datang ke guru dengan kertas gambar rapi dan berkata bangga: “Ini peta Indonesia Bu, lengkap 9 unsur. Warna selatnya biru muda. Nilai 100 ya Bu”. Ia adalah map drawer yang hebat. Ia ahli dalam prosedur. Lulusan kedua adalah model PBL-Spatial akan datang dengan kertas berpetak yang mungkin coret-coretan, tetapi ia akan berkata: “Bu, menurut peta kelompok kami, selokan di depan lab mampet bukan karena sampah, tetapi karena ketutup cor-coran proyek tahun lalu. Kalau cuma dikeruk tidak akan selesai, Bu. Solusinya harus bongkar cor 1 meter di bagian ini”. Ia adalah spatial thinker. Ia mungkin belum rapi menggambar, tetapi ia sudah bisa membaca pola, menalar sebab-akibat, dan menawarkan solusi spasial.

PBL-Spasial disebut citizen spatial yaitu warga negara yang memiliki literasi spasial, nalar spasial, dan aksi spasial. Ia tidak hanya tahu di mana lokasinya, tetapi paham mengapa lokasi itu bermasalah dan mau bertindak untuk memperbaikinya. Inilah wujud konkret Profil Pelajar Pancasila dimensi Bernalar Kritis dan Bergotong Royong dalam konteks Geografi.

Transformasi kependudukan dan digitalisasi telah melahirkan siswa yang hidupnya terbelah. Fisiknya ada di kampung, tetapi kesadarannya ada di smartphone. Siswa asing dengan selokan di depan rumah, tetapi hafal jalan di game Mobile Legends. Jika dibalas keterasingan ini dengan model pembelajaran peta gaya 1980-an, kita sedang melakukan educational mismatch yang fatal. Peta bukan benda pusaka yang harus digambar ulang dan dipuja tiap generasi. Peta adalah bahasa bertahan hidup. Bahasa untuk membaca kota yang makin macet, banjir, dan panas. Bahasa untuk bernegosiasi dengan ruang agar lebih adil dan lestari. Oleh sebab itu, tugas guru Geografi abad 21 bukan lagi mencetak tukang gambar peta. Tugas kita jauh lebih mendesak: mencetak pemikir keruangan. Mencetak anak-anak yang suatu hari, saat menjadi ketua RT, anggota DPRD, atau bahkan menteri, bisa menunjuk peta partisipatif buatan warganya dan berkata dengan tegas: “Pak, data kami menunjukkan kampung ini butuh taman, bukan mall lagi.” Itulah pembelajaran peta yang transformatif. Pembelajaran tidak dimulai dari hafalan di atas kertas. Pembelajaran dimulai dari kepedulian terhadap sebuah masalah, contohnya genangan yang terdapat di lingkungan sekolah. Pembelajaran tidak berakhir dengan nilai di program aplikasi. Pembelajaran berakhir dengan aksi untuk mengubah ruang menjadi lebih baik. Mari mulai berani menggeser pembelajaran saat ini.